Vitaliy V. Shyyan, Martha L. Thurlow, Erik D. Larson, Laurene L. Christensen y Sheryl S. Lazarus
Junio 2016
Derechos reservados. Este documento puede ser parcial o totalmente reproducido y distribuido sin previa autorización siempre y cuando se cite la fuente de origen de la siguiente manera:
Shyyan, V. V., Thurlow, M. L., Larson, E. D., Christensen, L. L., & Lazarus, S. S. (2016). White paper on common accessibility language for states and assessment vendors [Informe sobre el desarrollo de un lenguaje común de la accesibilidad para los estados y proveedores de evaluaciones]. Minneapolis, MN: University of Minnesota, Data Informed Accessibility--Making Optimal Needs-based Decisions (DIAMOND).
El propósito de este informe es abordar consideraciones para el desarrollo de un lenguaje común de la accesibilidad para las evaluaciones. Las estrategias recientes para la provisión de herramientas de accesibilidad y acomodaciones optimizan las oportunidades de evaluación para estudiantes que antes no tenían acceso a las acomodaciones pero que pueden beneficiarse de las nuevas herramientas integradas en las plataformas de las evaluaciones. La variedad de herramientas de accesibilidad y las diferentes formas de ponerlas en práctica y de referirse a ellas han creado la necesidad de desarrollar una terminología común. Esta terminología común debe ser comprensible para todos los agentes educativos con el fin de sentar las bases para ayudar a todos los estudiantes a estar preparados para carreras universitarias y profesionales.
La necesidad de escribir este informe fue identificada a través del proyecto Accesibilidad Respaldada por Investigación - Toma de Decisiones Óptimas con Base en las Necesidades de los Estudiantes (DIAMOND, por sus siglas en inglés). DIAMOND es un proyecto de colaboración entre nueve estados cuyo objetivo es establecer pautas para tomar decisiones informadas sobre las herramientas de accesibilidad y acomodaciones. Las conversaciones entre los miembros del equipo y otros administradores de los departamentos de educación estatales dejaron claro que los estudiantes, los padres, los educadores, los estados, los consorcios de evaluación y otras partes interesadas necesitan terminología común en relación con los varios aspectos de la accesibilidad.
Este informe se divide en cuatro secciones. En primer lugar, se discute el cambio paradigmático en la accesibilidad que ha ocurrido en los últimos años. En segundo lugar, se describe cómo diferentes grupos pueden beneficiarse de una terminología común de la accesibilidad. En tercer lugar, se destacan algunas nuevas tendencias que son relevantes a la accesibilidad y se aborda la variabilidad del lenguaje usado por las diferentes partes interesadas. En cuarto lugar, se aportan consideraciones y recomendaciones para el desarrollo de un lenguaje común de la accesibilidad entre los estados, los suplidores de evaluaciones y otras partes interesadas.
Un cambio paradigmático ha ocurrido en el enfoque que están adoptando los estados para asegurar que las evaluaciones sean accesibles para todos los estudiantes. Este cambio paradigmático ocurrió sin requerimientos en leyes federales como la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA, por sus siglas en inglés), reautorizada como la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás (NCLB, por sus siglas en inglés, promulgada en 2002), o la Ley de Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA, por sus siglas en inglés, re-promulgada en 2004). El cambio paradigmático comenzó con la promulgación de la iniciativa Carrera a la Cima (Race to the Top) en 2010, la cual financió consorcios de estados que desarrollaran evaluaciones innovadoras y rigurosas basadas en estándares comunes para la preparación de una carrera universitaria y profesional y requirió que esas evaluaciones fueran accesibles para la gran mayoría de estudiantes.
Actualmente, la accesibilidad es un estándar que no solo se aplica a los estudiantes que en el pasado tuvieron acceso a herramientas y acomodaciones (estudiantes con discapacidades, estudiantes de inglés como segundo idioma) sino también para aquellos que anteriormente no tenían acceso a estas herramientas de accesibilidad (otros estudiantes de educación general).
Los consorcios de estados y estados individuales a cargo de desarrollar evaluaciones de base tecnológica comenzaron a conceptualizar la accesibilidad más ampliamente para incluir a todos los estudiantes, no solo a los estudiantes con discapacidades y los estudiantes de inglés como segundo idioma (ELs, por sus siglas en inglés). Los consorcios se guiaron por los principios de diseño universal (Christensen, Shyyan, & Johnstone, 2014; Thompson, Thurlow, & Malouf, 2004; Thurlow, Lazarus, Albus, & Hodgson, 2010) y desarrollaron desde el principio evaluaciones que abarcaran el más amplio grupo de estudiantes, procurando al mismo tiempo mantener la validez de los resultados generados por las evaluaciones. Se crearon términos como "herramientas universales," "apoyos especiales" o "herramientas identificadas con antelación" para designar las nuevas herramientas disponibles para todos los estudiantes. Los dos consorcios que desarrollaron evaluaciones de programa escolar general1 respondieron a ese requerimiento creando tres niveles de accesibilidad, además de un conjunto de mejores prácticas para la administración de las evaluaciones. Los otros consorcios que fueron fundados después para desarrollar una evaluación basada en estándares de rendimiento alterno (AA-AAS, por sus siglas en inglés)2 y una evaluación de dominio del idioma inglés (ELP, por sus siglas en inglés)3 también designaron niveles de accesibilidad para los estudiantes. El Apéndice A incluye una comparación de la terminología para los niveles de accesibilidad que los consorcios de evaluación usan actualmente.
En diciembre del 2015, cuando ESEA fue reautorizada como la Ley Cada Estudiante Triunfa (ESSA, por sus siglas en inglés), había un acuerdo general de que la accesibilidad tenía que ser un principio de las evaluaciones estatales, aunque la ley solo mencionó la accesibilidad explícitamente con respecto a evaluaciones innovadoras. Sin embargo, el proceso de revisión externa por expertos claramente requirió documentación de las herramientas de accesibilidad y acomodaciones para que las evaluaciones fueran aprobadas bajo las normas de rendición de cuentas de Title I (U.S. Department of Education, 2015b).
El énfasis en las herramientas de accesibilidad y las acomodaciones es una consecuencia natural de los requisitos federales para la inclusión de todos los estudiantes en evaluaciones al nivel estatal y del distrito escolar. La accesibilidad fue promovida aún más por la confirmación de que todos los estudiantes deben trabajar para alcanzar los estándares de contenido del grado que cursan los cuales deben alinearse con los parámetros de preparación para una carrera universitaria y profesional. Lo anterior con base en los estándares del nivel del grado escolar que se cursa (para casi todos los estudiantes) o en estándares alternativos (solo para los estudiantes con las discapacidades cognitivas más serias) (U.S. Department of Education, 2015a).
Se pide que los educadores usen herramientas de planificación electrónicas como un Perfil de Necesidades Personales (PNP)4 para identificar las herramientas de accesibilidad que los estudiantes con necesidades documentadas pueden usar en las evaluaciones. Para muchos educadores, particularmente para los profesores y maestros de programa escolar general, éste es un proceso nuevo para tomar decisiones, el cual sería mejorado si las múltiples plataformas de evaluación usaran terminología común. Esas herramientas de planificación también se usan para seleccionar acomodaciones y, por esta razón, tienen implicaciones para educadores que forman parte de un equipo de Programa de Educación Individualizado (IEP, por sus siglas en inglés), un equipo 5045, o - en algunos estados - un equipo de enseñanza del idioma inglés (EL, por sus siglas en inglés).
Hay varios grupos que tienen un interés en un lenguaje común de la accesibilidad. Estos grupos incluyen a todos los estudiantes que usan las herramientas de accesibilidad y acomodaciones, los padres de estos estudiantes, todos los educadores y administradores que trabajan con estos estudiantes y los dirigentes que determinan cuáles herramientas de accesibilidad y acomodaciones deben estar disponibles. Estos grupos también incluyen los estados, los consorcios de evaluaciones, los suplidores de evaluaciones y otras entidades que desarrollan e implementan las evaluaciones.
Las herramientas de accesibilidad y acomodaciones pueden ser usadas por muchos grupos de estudiantes. Los estudiantes con discapacidades que tienen un plan IEP o 504 pueden usar cualquiera de las herramientas de accesibilidad y acomodaciones seleccionadas por sus equipos IEP o 504. Los ELs también pueden usar muchas de las herramientas de accesibilidad y acomodaciones en las evaluaciones. Además, otros estudiantes de programa escolar general que no tienen discapacidades y no son ELs pueden usar las herramientas de accesibilidad y acomodaciones para cumplir con sus necesidades individualizadas de accesibilidad. Para los estudiantes que usan herramientas de accesibilidad y acomodaciones es importante tener un lenguaje común para referirse a los apoyos que ellos necesitan para la instrucción y para las evaluaciones.
A lo largo de sus estudios, la mayoría de los estudiantes toman evaluaciones que se desarrollan o se implementan por diferentes suplidores porque los estados y consorcios colaboran con diferentes suplidores a través del tiempo. En ocasiones, un estado colabora con varios suplidores al mismo tiempo dependiendo de sus afiliaciones con los consorcios o del tipo de evaluación. Algunos estudiantes también toman evaluaciones desarrolladas por diferentes consorcios porque sus familias cambian de lugar de residencia o porque el departamento de educación estatal cambia o abandona su afiliación con un consorcio en particular.
Hay varias maneras en que una terminología para las herramientas de accesibilidad y acomodaciones, consistentemente empleada por los estados, consorcios de evaluaciones y suplidores de evaluaciones, puede ayudarles a los estudiantes a recibir los apoyos que necesitan. Un lenguaje consistente les puede ayudar a los educadores cuando seleccionan herramientas de accesibilidad y acomodaciones para sus estudiantes en diferentes evaluaciones. Un lenguaje consistente también les da a los estudiantes la oportunidad de abogar más eficientemente por sí mismos. Por ejemplo, cuando un estado cambia de suplidor de evaluaciones, los estudiantes sabrán cuáles herramientas de accesibilidad y acomodaciones les han funcionado bien y podrán identificarlas en el nuevo sistema.
Un lenguaje consistente para las herramientas de accesibilidad y acomodaciones también puede tener beneficios para los padres. Los padres tienen diferentes niveles de conocimiento sobre las diversas evaluaciones que los estudiantes toman. Por eso es importante que ellos entiendan el papel de las herramientas de accesibilidad y acomodaciones para facilitar el aprendizaje en las aulas y para darles la oportunidad a los hijos de demostrar lo que saben y pueden hacer en las evaluaciones. Un lenguaje consistente para las herramientas de accesibilidad y acomodaciones en las plataformas de varios suplidores de evaluaciones les ayudaría a los padres a entender cada herramienta de accesibilidad y acomodación y a participar activamente en la selección de los apoyos apropiados para sus hijos.
Si los suplidores de evaluaciones usaran una terminología consistente, los educadores, incluyendo a los profesores y administradores, no tendrían que mantener un registro de los diferentes nombres que se usan para describir herramientas de accesibilidad y acomodaciones semejantes y tampoco tendrían que actualizar estos nombres en la documentación para cada estudiante. Para estas partes interesadas, un lenguaje consistente a través de las plataformas de evaluaciones se traduciría en políticas de accesibilidad, desarrollo profesional y recolección de datos más simplificados, dando más tiempo para concentrarse en la instrucción.
Una terminología consistente beneficiaría al personal de los departamentos de educación estatales en los estados que usan diferentes evaluaciones o que cambian de suplidor. Con una terminología establecida para las herramientas de accesibilidad y acomodaciones, el personal de los departamentos de educación estatales podrían proveer la ayuda técnica y capacitación que los educadores necesitan y habilitarlos a tomar decisiones apropiadas sobre la accesibilidad.
Los creadores de políticas educativas podrían colaborar más fácilmente después de establecer un lenguaje común para las herramientas de accesibilidad y acomodaciones. Asimismo, los creadores de políticas en un estado frecuentemente quieren conversar con sus colegas en otro estado sobre el uso de una herramienta de accesibilidad o acomodación en particular. Esto sería más viable si los estados usaran una terminología común para las herramientas de accesibilidad y acomodaciones.
Cuando los estudiantes usan las herramientas de accesibilidad y acomodaciones apropiadas en las evaluaciones, ellos pueden demostrar exactamente lo que saben y pueden hacer. El lenguaje inconsistente para las herramientas de accesibilidad y acomodaciones es una barrera considerable para seleccionar las herramientas de accesibilidad y acomodaciones que respondan a las necesidades y preferencias individuales de los estudiantes. Este lenguaje es inconsistente de dos maneras: en primer lugar, los estados, consorcios de evaluaciones y suplidores de evaluaciones usan nombres diferentes para los niveles de accesibilidad en que se clasifican las herramientas de accesibilidad y acomodaciones; y en segundo lugar, los estados, consorcios, y suplidores usan nombres diferentes para las propias herramientas de accesibilidad y acomodaciones.
Una razón por la cual existe un lenguaje inconsistente es el gran número de agencias que desarrollan o implementan las evaluaciones. En primer lugar, algunos estados colaboran con los consorcios en una o más de sus evaluaciones, incluyendo las evaluaciones de programa escolar general, de AA-AAS y de ELP. En estos casos, los estados frecuentemente se adhieren a la terminología desarrollada por cada consorcio. Otros estados desarrollan una o más de sus propias evaluaciones, lo cual posiblemente causa más diferencias en el lenguaje de accesibilidad. En segundo lugar, los estados y los consorcios de evaluaciones firman contratos con diferentes suplidores que producen o implementan sus evaluaciones. Dado el alto número de estados, consorcios y suplidores involucrados en el proceso de crear e implementar evaluaciones nuevas, no es sorprendente que haya variabilidad en la terminología de herramientas de accesibilidad y acomodaciones.
Aunque frecuentemente parece que estas organizaciones seleccionaron términos semejantes pero diferentes sin tener una preferencia clara, en otros casos la terminología distinta parece reflejar una consideración cuidadosa por cada organización. En los casos en que un suplidor de evaluaciones desarrolla una terminología, frecuentemente le es difícil colaborar con los estados y consorcios porque constantemente tiene que explicar su terminología única. Cuando un estado o consorcio selecciona una terminología, frecuentemente genera confusión sobre los diferentes términos en las diferentes plataformas de evaluaciones.
Aunque el lenguaje de accesibilidad es inconsistente entre los estados, consorcios y suplidores, existen algunas semejanzas importantes. La mayoría de las partes involucradas en el proceso de desarrollar evaluaciones está de acuerdo en que las herramientas de accesibilidad y acomodaciones se deben organizar en niveles. La mayoría también distingue entre las herramientas de accesibilidad y acomodaciones que son integradas (provistas digitalmente a través de tecnología de instrucción o de evaluación) y las que son no-integradas (provistas no-digitalmente y localmente).
La mayoría de los estados, consorcios y suplidores usa tres niveles de accesibilidad. Por motivos de consistencia, aquí se llamarán herramientas universales, herramientas especiales y acomodaciones. Las herramientas universales están disponibles para todos los estudiantes. Las herramientas especiales son identificadas con antelación para algunos estudiantes con necesidades documentadas. Su uso depende, en parte, de la aprobación de un educador. Las acomodaciones están disponibles para los estudiantes con planes IEP y 504. En algunos casos, los ELs también tienen derecho a las acomodaciones (refiérase a la Tabla 1). Hay algunas excepciones a la división de los apoyos de accesibilidad entre los tres niveles. WIDA solo tiene dos niveles porque omite el nivel intermediario de herramientas para algunos estudiantes que obtienen la aprobación de un educador. Por el otro lado, ELPA21 y PARCC incluyen un cuarto nivel de consideraciones administrativas para todos los estudiantes, como el lugar y la hora en que se realizan las evaluaciones. No obstante, un lenguaje común podría ser adoptado por todos los estados, consorcios y suplidores para fomentar más entendimiento de las herramientas de accesibilidad y acomodaciones en las diferentes evaluaciones.
Tabla 1. Modelo de los tres niveles de accesibilidad
| Niveles de accesibilidad | |
|---|---|
| Herramientas universales (disponibles para todos los estudiantes) | Herramientas universales integradas (provistas digitalmente a través de la tecnología de evaluación) |
| Herramientas universales no-integradas (provistas no-digitalmente y localmente) | |
| Herramientas especiales (disponibles para cualquier estudiante que las necesita de acuerdo con el criterio de un educador o un equipo de educadores) | Herramientas especiales integradas (provistas digitalmente a través de la tecnología de evaluación) |
| Herramientas especiales no-integradas (provistas no-digitalmente y localmente) | |
| Acomodaciones (cambios a los procedimientos o materiales que dan acceso equitativo al contenido de instrucción o de evaluación y que generan resultados válidos en las evaluaciones. Disponibles para los estudiantes que las necesitan según su plan IEP o 504. También disponibles para los ELs en algunos estados) | Acomodaciones integradas (provistas digitalmente a través de la tecnología de evaluación) |
| Acomodaciones no-integradas (provistas no-digitalmente y localmente) | |
El sistema de herramientas de accesibilidad y acomodaciones para las evaluaciones de AA-AAS dificulta aún más el proceso de dar nombres consistentes a los niveles de accesibilidad. NCSC tiene un modelo de tres niveles que es parecido al modelo ya descrito. DLM, por otro lado, tiene tres grupos de herramientas de accesibilidad y acomodaciones que están disponibles para todos los estudiantes participantes con discapacidades cognitivas significativas. Los apoyos de accesibilidad se dividen en herramientas integradas (por ejemplo, el contraste de color), herramientas no-integradas (por ejemplo, una lupa) y servicios no-integrados (por ejemplo, la traducción al Lenguaje de Señas Americano [ASL, por sus siglas en inglés]).
Además de tener terminologías diferentes para los niveles de accesibilidad, los estados, consorcios y suplidores de evaluaciones usan terminologías inconsistentes para las propias herramientas de accesibilidad y acomodaciones. Por ejemplo, ELPA21, PARCC y Smarter Balanced proporcionan una herramienta que les permite a los estudiantes tachar las respuestas incorrectas en preguntas de selección múltiple. En el sistema de ELPA21, este apoyo se llama "answer choice eliminator"; en el sistema de PARCC, se llama "eliminate answer choices"; y en el sistema de Smarter Balanced, se llama "strikethrough."
Surgen otras complicaciones cuando los estados y consorcios colocan los mismos apoyos en niveles de accesibilidad distintos. PARCC y Smarter Balanced, por ejemplo, permiten que profesionales capacitados lean ciertas partes de las evaluaciones en voz alta a los estudiantes. Para PARCC, el "human reader" es una acomodación - es decir, una herramienta solo para algunos estudiantes con planes IEP y 504. Para Smarter Balanced, el "read aloud" es una herramienta especial - o sea, una herramienta para estudiantes con necesidades documentadas que obtienen la aprobación de un educador. La configuración y colocación de las herramientas de accesibilidad y acomodaciones suelen ser diseñadas diferentemente en las plataformas de los varios consorcios y suplidores. De este modo, los estados, consorcios y suplidores tienen que considerar una estandarización de los nombres de las herramientas de accesibilidad y acomodaciones y también la colocación de estas herramientas de accesibilidad y acomodaciones dentro de las plataformas de las evaluaciones.
Las prácticas actuales de los estados también tienen implicaciones para la identificación y diseminación de un lenguaje común de la accesibilidad. En una encuesta hecha por el Centro Nacional de Resultados Educacionales (NCEO, por sus siglas en inglés) en 2014 (Shyyan, Lazarus, & Thurlow, 2015), los estados reportaron las maneras más comunes para divulgar información a los distritos escolares, escuelas y profesores sobre las herramientas de accesibilidad y acomodaciones: repartir la información en un sitio de Internet, enviar un manual impreso o instrucciones a cada escuela o distrito escolar y organizar un seminario en línea. Los resultados de la encuesta también indicaron que algunos de los mayores desafíos enfrentados por los estados son entrenar a los profesores para tomar decisiones sobre las herramientas de accesibilidad y acomodaciones y asegurar que los profesores entienden el nuevo sistema. Simplificar y sincronizar el lenguaje de las herramientas de accesibilidad y acomodaciones les ayudaría a los estados a superar estos desafíos. El Apéndice B enumera las herramientas de accesibilidad y acomodaciones que actualmente están disponibles en los varios estados y consorcios de evaluaciones.
Para abordar la necesidad de desarrollar un lenguaje común de la accesibilidad, aquí se proporcionan consideraciones y recomendaciones para los estados, consorcios y suplidores sobre los siguientes temas:
Los esfuerzos colaborativos. Los estados, consorcios y suplidores de evaluaciones han llegado a conceptualizar la accesibilidad de maneras semejantes a través de la comunicación y el aprendizaje mutuo. Algunos ejemplos - como la clasificación de tres niveles de accesibilidad, el desarrollo de herramientas integradas y no-integradas y la implementación de herramientas de planificación electrónicas (por ejemplo, el PNP) - demuestran lo que estas partes interesadas tienen en común por causa de su colaboración previa.
Recomendación. Los estados, consorcios y suplidores de evaluaciones deben ampliar su colaboración para desarrollar un lenguaje común de la accesibilidad para las evaluaciones en general y para las herramientas de accesibilidad y acomodaciones en particular. Se puede lograr esto a través de foros, publicaciones escritas colaborativamente por varias organizaciones (informes, sitios de Internet, manuales, seminarios en línea, etc.), grupos operativos compuestos por varias partes interesadas y comunicación continua.
Las implicaciones en la instrucción y las evaluaciones formativas. Las herramientas de accesibilidad y acomodaciones para las evaluaciones son más eficaces cuando también se usan en las aulas - tanto en la instrucción como en los otros tipos de evaluación (interina, comparativa, formativa). Una terminología de la accesibilidad consistente sería de beneficio en estos ámbitos. Los estudiantes, los padres y los tutores pueden abogar por herramientas de accesibilidad y acomodaciones específicas pensando en la información que se obtiene en las aulas sobre las necesidades y preferencias de cada estudiante individual. Cuando los términos para las herramientas de accesibilidad y acomodaciones sean consistentes, estas partes interesadas pueden involucrarse más.
Recomendación. Al desarrollar productos, herramientas y servicios relacionados a las evaluaciones con un lenguaje común de la accesibilidad, las partes interesadas también deben considerar usar este lenguaje en otros ámbitos, como en la instrucción y en otros tipos de evaluación.
La capacitación profesional. En el contexto del cambio paradigmático en la accesibilidad, los educadores necesitan recursos nuevos, eficaces y completos para ayudarles a tomar decisiones individualizadas óptimas en beneficio de los estudiantes. Estos educadores incluyen pero no se limitan a los profesores de la educación especial, los profesores del inglés como segundo idioma, los profesores del programa escolar general y los administradores y coordinadores de las evaluaciones. Todos estos grupos necesitan información actualizada sobre las herramientas de accesibilidad y los procesos para tomar decisiones apropiadas. Al establecer nombres estandarizados para las herramientas de accesibilidad y acomodaciones, los educadores podrían más fácilmente y más precisamente seleccionar las herramientas de accesibilidad y acomodaciones para sus estudiantes.
Recomendación. Los estados, consorcios y suplidores deben usar una terminología consistente en sus recursos de capacitación profesional para que el contenido sea comprensible y aplicable a diversas plataformas y tipos de evaluaciones. Esta consistencia también mejorará las experiencias de los educadores que enfrentan el desafío de adaptarse a los cambios en la tecnología de instrucción.
El lenguaje de las solicitudes de propuestas (RFPs). Los estados usan solicitudes de propuestas (RFPs, por sus siglas en inglés) para definir los requerimientos de proyectos relacionados con las evaluaciones que los suplidores tienen que completar. La terminología usada en las RFPs frecuentemente se transfiere al desarrollo de productos.
Recomendación. Los estados deben usar un lenguaje común de la accesibilidad en sus RFPs cuando describan las herramientas de accesibilidad y acomodaciones y otras características de las evaluaciones accesibles. Además, los RFPs de los estados deben contener cláusulas que exijan el uso de la terminología común de la accesibilidad dentro de la plataforma que los suplidores desarrollan.
La necesidad de más investigaciones. La falta de información sobre la terminología más apropiada y más usada tiene que ser resuelta antes de establecer un lenguaje común de la accesibilidad. ¿Cuáles términos y estrategias son usados más frecuentemente? ¿Son confusos los términos compuestos como "strikethrough," para ciertos estudiantes (por ejemplo, los ELs y los ELs con discapacidades)? ¿Cuál colocación y secuencia de herramientas de accesibilidad y acomodaciones es más eficaz dentro de la plataforma de una evaluación? Estas y más preguntas exigen respuestas antes de tomar decisiones informadas sobre una terminología común.
Recomendación. Los estados, consorcios y suplidores de evaluaciones deben conducir investigaciones individuales y colectivas para desarrollar, evaluar y mejorar el lenguaje que se usa para describir la accesibilidad en las evaluaciones. La recolección de comentarios de estudiantes y profesores debe formar parte de este proceso de investigación. También se deben analizar los resultados de investigaciones actuales para identificar la terminología de accesibilidad que actualmente se usa en el campo.
Este informe abordó el tema del uso de un lenguaje común relacionado con la accesibilidad y acomodaciones en las evaluaciones. Las cuestiones, consideraciones y recomendaciones presentadas en este informe sirven como punto de partida para que las diferentes partes interesadas colaboren para establecer una terminología común para referirse a las estrategias y herramientas relacionadas con la accesibilidad.
Christensen, L., Shyyan, V., & Johnstone, C. (2014). Universal design considerations for technology-based, large-scale, next-generation assessments. Perspectives on Language and Literacy, 40(1).
Shyyan, V., Lazarus, S. S., & Thurlow, M. L. (2015). 2014 survey of states: Initiatives, trends, and accomplishments. Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes.
Thompson, S., Thurlow, M., & Malouf, D. B. (2004). Creating better tests for everyone through universally designed assessments. Association of Test Publishers, 6(1), 1-15.
Thurlow, M., Lazarus, S. S., Albus, D., & Hodgson, J. (2010). Computer-based testing: Practices and considerations (Synthesis Report 78). Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes.
U.S. Department of Education. (2015a). Dear colleague letter on FAPE. Washington, DC: Office of Special Education Programs and Rehabilitative Services.
U.S. Department of Education. (2015b). Peer review of state assessment systems non-regulatory guidance for states. Washington, DC: Office of Elementary and Secondary Education.
| Evaluación | Modelo de accesibilidad | ||
|---|---|---|---|
| Para todos los estudiantes a | Para algunos estudiantes con la aprobación de un educador | Para pocos estudiantes con necesidades documentadas | |
| Evaluaciones de programa escolar general b | |||
| PARCC | Features for All Students | Accessibility Features Identified in Advance | Accommodations |
| Smarter Balanced | Universal Tools | Designated Supports | Accommodations |
| Evaluaciones de dominio del idioma inglés (ELP) c | |||
| ELPA21 | Universal Features | Designated Features | Accommodations |
| WIDA | Accessibility Tools | Accommodations | |
| Evaluaciones basadas en estándares de rendimiento alterno (AA-AAS) d | |||
| DLM | Supports Provided Within DLM via PNP | Supports Requiring Additional Tools/ Materials; Supports Provided Outside the DLM System e | |
| NCSC | Optimal Testing Conditions | Accessibility Features | Test Accommodations |
a "Para todos los estudiantes" refiere al grupo de estudiantes para que la evaluación fue creada (las evaluaciones de dominio del idioma inglés son para ELs; las evaluaciones basadas en estándares de rendimiento alterno son para estudiantes con discapacidades cognitivas significativas).
b Los consorcios de evaluaciones de programa escolar general: PARCC - Partnership for Assessment of Readiness for College and Careers; Smarter Balanced - Smarter Balanced Assessment Consortium.
c Los consorcios de evaluaciones de dominio del idioma inglés (ELP): ELPA21 - English Language Proficiency for the 21st Century; WIDA.
d Los consorcios de Evaluaciones basadas en estándares de rendimiento alterno (AA-AAS): DLM - Dynamic Learning Maps; NCSC - National Center and State Collaborative.
e Se colocaron estas herramientas aquí porque DLM indica que tienen que ser preparadas antes de la evaluación.
Fuente: NCEO Brief 11: Making Accessibility Decisions for ALL Students. Disponible en http://www.cehd.umn.edu/NCEO/OnlinePubs/briefs/brief11/NCEOBrief11.pdf
Nota: Los apoyos de accesibilidad (herramientas universales, herramientas especiales, y acomodaciones) incluidos en este glosario pueden pertenecer a otros niveles de accesibilidad o pueden ser prohibidas dependiendo del tipo de examen y de las políticas de los estados y consorcios. En varios casos, apoyos semejantes (por ejemplo, "reading test directions aloud in a student’s native language" y "clarifying directions in a student’s native language") están agrupados en aras de la claridad.
| Herramientas universales integradas | |
|---|---|
| Apoyo | Descripción |
|
Amplification 7 (audio amplification, increase volume, audio aids) |
The student raises or lowers the volume control, as needed, using headphones. |
| Breaks | The number of items per session can be flexibly defined based on the student’s need. Breaks of more than a set time limit will prevent the student from returning to items already attempted by the student. There is no limit on the number of breaks that a student might be given. The use of this universal feature may result in the student needing additional overall time to complete the assessment. |
| Calculator | An embedded on-screen digital calculator can be accessed for calculator-allowed items when students click on the calculator button. When the embedded calculator, as presented for all students, is not appropriate for a student (for example, for a student who is blind), the student may use the calculator offered with assistive technology devices (such as a talking calculator or a braille calculator). |
|
Digital notepad (notepad) |
The student uses this feature as virtual scratch paper to make notes or record responses. |
|
Eliminate answer choices (answer choice eliminator, strikethrough) |
The student uses this feature to eliminate those answer choices that do not appear correct to the student. |
| English dictionary | An English dictionary may be available for the student. The use of this universal feature may result in the student needing additional overall time to complete the assessment. |
|
English glossary (pop-up glossary) |
Grade- and context-appropriate definitions of specific construct-irrelevant terms are shown in English on the screen via a pop-up window. The student can access the embedded glossary by clicking on any of the pre-selected terms. The use of this feature may result in the student needing additional overall time to complete the assessment. |
| Expandable passages | The student is able to expand each passage so that it takes up a larger portion of the screen as the student reads. The student can then retract the passage to its original size. |
| Global notes | During ELA performance tasks, notes are retained from segment to segment so that the student may go back to the notes even though the student is not able to go back to specific items in the previous segment. |
|
Highlighter (highlight tool) |
The student uses this digital feature for marking desired text, items, or response options with a color. |
|
Keyboard navigation (keyboards shortcuts, two-switch system) |
The student is able to navigate throughout test content by using a keyboard, e.g., arrow keys. This feature may differ depending on the testing platform. |
|
Line reader (line reader mask tool, line reader tool, line guide) |
The student is able to use this feature as a guide when reading text. |
|
Mark for review (flag for review, bookmark) |
The student is able to flag items for future review during the assessment. |
| Math tools | These digital tools (i.e., embedded ruler, embedded protractor) are used for measurements related to math items. They are available only with the specific items for which one or more of these tools would be appropriate. |
|
Spellcheck |
Writing tool for checking the spelling of words in student-generated responses. Spellcheck only gives an indication that a word is misspelled; it does not provide the correct spelling. |
| Writing tools | The student uses writing tools to format and edit written responses, including cut and paste, copy, underline, italicize, bold, and undo/redo. |
|
Zoom (item-level) (magnification, screen magnifier) |
The student can enlarge the size of text and graphics on a given screen. This feature allows students to view material in magnified form on an as-needed basis. The student may enlarge test content at least fourfold. The system allows magnifying features to work in conjunction with other accessibility features and accommodations provided. |
| Herramientas universales no-integradas | |
|---|---|
| Apoyo | Descripción |
|
Breaks (frequent breaks) |
Breaks may be given at predetermined intervals or after completion of sections of the assessment for students taking a paper-based test. Sometimes students are allowed to take breaks when individually needed to reduce cognitive fatigue when they experience heavy assessment demands. The use of this universal tool may result in the student needing additional overall time to complete the assessment. |
| English dictionary | An English dictionary can be provided to the student. The use of this universal feature may result in the student needing additional overall time to complete the assessment. |
|
Noise buffer (headphones, audio aids) |
The student uses noise buffers to minimize distraction or filter external noise during testing. Any noise buffer must be compatible with the requirements of the test. |
|
Scratch paper (blank paper) |
The student uses scratch paper or an individual erasable whiteboard to make notes or record responses. All scratch paper must be collected and securely destroyed at the end of each test domain to maintain test security. The student receives one sheet (or more as needed) of scratch paper. A marker, pen, or pencil should be provided as well. The student can use an assistive technology device to take notes instead of using scratch paper as long as the device is approved by the state. Test administrators have to ensure that all the notes taken on an assistive technology device are deleted after the test. |
| Thesaurus | A thesaurus containing synonyms of terms can be provided to the student. The use of this universal tool may result in the student needing additional overall time to complete the assessment. |
| Herramientas especiales integradas | |
|---|---|
| Apoyo | Descripción |
| Answer masking | The student is able to block off answer choices. |
|
Color contrast (invert color choice, alternate color themes) |
The student is able to adjust the text color and screen background color based on the student’s need. |
|
General masking (masking) |
The student is able to block off content that is not of immediate need or that may be distracting. Masking allows students to hide and reveal individual answer options, as well as all navigational buttons and menus. The student is able to focus his/her attention on a specific part of a test item by masking. |
|
Text-to-speech (audio support, spoken audio) |
The student uses this feature to hear pre-recorded or generated audio of tasks. |
|
Turn off universal features (turn off any universal tools) |
This feature allows disabling any universal feature that might interfere with student performance, or be distracting to the student. |
|
Zoom (test-level) (increase/decrease size of text and graphics) |
The test platform is pre-set to be enlarged for the student before the test begins. |
| Herramientas especiales no-integradas | |
|---|---|
| Apoyo | Descripción |
|
Bilingual dictionary (word-to-word dictionary [English/native language]) |
A bilingual/dual language word-to-word dictionary is provided to the student as a language support. |
| Color contrast | Test content of online items may be printed with different colors. |
| Color overlay | The student is able to overlay a semitransparent color onto paper-based test content. |
|
Human reader (human read aloud, read aloud) |
The student has test content that is provided by an audio file in a computer-based test, read by a qualified human reader. |
|
Magnification device (low-vision aids) |
The student adjusts the size of specific areas of the screen (e.g., text, formulas, tables, and graphics) with an assistive technology device. Magnification allows increasing the size to a level not provided for by the zoom universal feature. |
|
Native language translation of directions (translated test directions, general administration directions read aloud and repeated in student’s native language) |
Translation of general test directions (not item prompts or questions) is a language support available to students prior to starting the actual test. Test directions can be provided either by being read aloud or signed by a test administrator who is fluent in the language. Translations may be provided by a human or the test platform. |
|
Paper-and-pencil test (paper-based edition) |
The student takes a paper-and-pencil version of the test. |
|
Separate setting (alternate location) |
Test location is altered so that the student is tested in a setting different from that made available for most students. |
|
Student reads test aloud (student reads assessment to him- or herself) |
The student reads the test content aloud. This feature must be administered in a one-on-one test setting. |
| Acomodaciones integradas | |
|---|---|
| Apoyo | Descripción |
|
American Sign Language
(ASL) (ASL video) |
Test content is translated into ASL video. ASL human signer and the signed test content are viewed on the same screen. Students may view portions of the ASL video as often as needed. |
| Closed captioning | Printed text that appears on the computer screen as audio materials are presented. |
| Streamline | This accommodation provides a streamlined interface of the test in an alternate, simplified format in which the items are displayed below the stimuli. |
|
Unlimited replays (repeat item audio) |
The student is able to replay items in the listening domain an unlimited number of times. |
| Unlimited re-recordings | The student is able to rerecord answers in the speaking domain an unlimited number of times. |
| Acomodaciones no-integradas | |
|---|---|
| Apoyo | Descripción |
|
Abacus (individualized manipulatives) |
This accommodation may be used in place of scratch paper for students who typically use an abacus. |
|
Assistive technology (alternate response options, word processor or similar keyboarding device to respond to test items) |
The student is able to use assistive technology, which includes such supports as typing on customized keyboards, assistance with using a mouse, mouth or head stick or other pointing devices, sticky keys, touch screen, and trackball, speech-to-text conversion, or voice recognition. |
| Braille | A raised-dot code that individuals read with the fingertips. Graphic material (e.g., maps, charts, graphs, diagrams, and illustrations) is presented in a raised, tactile format (paper, thermoform, or refreshable braille). Both contracted and un-contracted braille (English Braille, American Edition) are available; Unified English Braille will be adopted for future assessments. Nemeth code is available for math. |
| Braille writer / note-taker | A blind student uses a braille writer or note-taker with the grammar checker, internet, and file-storing functions turned off. |
|
Calculator (calculation device) |
A student uses a specific calculation device (e.g., large key, talking, or other adapted calculator) other than the embedded grade-level calculator. |
| Extended time | Students have until the end of the school day to complete a single test unit. |
|
Human signer (sign language, sign interpretation of test) |
A human signer will sign the test directions to the student. The student may also dictate responses by signing. |
|
Large print test booklet (large print version of test, large print edition) |
A large print form of the test that is provided to the student with a visual impairment. |
| Multiplication table | A paper-based single digit (1-9) multiplication table is available to the student. |
|
Print on request (print on demand, paper version of test items) |
The student uses paper copies of individual test items. |
|
Scribe (human scribe, scribed response, test administrator entering of responses for student) |
The student dictates her/his responses to an experienced educator who records verbatim what the student dictates. |
|
Speech-to-text (student responds orally using external augmentative and/or alternative communication device or software) |
The student uses an assistive technology device to dictate responses or give commands during the test. |
| Word prediction external device | A student with a physical disability that severely limits him/her from writing or keyboarding responses or a disability that severely prevents him/her from recalling, processing, or expressing written language uses an external word prediction device that provides a bank of frequently- or recently-used words onscreen after the student enters the first few letters of a word. |
1Partnership for Assessment of Readiness for College and Careers (PARCC) and Smarter Balanced Assessment Consortium (Smarter Balanced).
2Dynamic Learning Maps (DLM) and National Center and State Collaborative (NCSC). NCSC is now the Multi-State Alternate Assessment (MSAA).
3English Language Proficiency Assessment for the 21st Century (ELPA21) and WIDA.
4Smarter Balanced usa el término Individual Student Assessment Accessibility Profile (ISAAP) para el PNP.
5Sección 504 de la Ley de Rehabilitación de 1973, Section 504 of the Rehabilitation Act of 1973.
6 Christensen, L., Lazarus, S., Shyyan, V., & Thurlow, M. (2015, July). Making accessibility decisions for ALL students (NCEO Brief #11). Minneapolis, MN: University of Minnesota, National Center on Educational Outcomes. (Authors listed in alphabetic order).
7 El nombre más común para cada apoyo aparece en negrita, y los otros nombres aparecen entre paréntesis. Sin embargo, el nombre en negrita también refleja el juicio de los autores sobre cuál nombre sería más accesible para todos los estudiantes.